Oleh: M. Yassin*
Salah satu trademark Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah (Kemendikdasmen) yang sedang ramai dibahas beberapa waktu ini adalah pelaksanaan Tes Kemampuan Akademik (TKA) pada 3 hingga 9 November. Inovasi asesmen ini cukup menarik banyak perhatian, khususnya guru, dosen, dan praktisi pendidikan, karena berakar dari sebuah keresahan yang dialami Kementerian Pendidikan terhadap absennya laporan akademik siswa berdasarkan asesmen terstandar nasional. Kondisi ini telah memicu permasalahan serius berupa hilangnya objektivitas dan kepercayaan terhadap laporan hasil belajar yang dikeluarkan oleh sekolah-sekolah.
Rasionalitas dibalik pelaksanaan kembali asesmen terstandar ini, yang sekarang berubah istilah menjadi TKA, memang sangat relevan dengan kondisi praktik asesmen di Indonesia. Terjadi nya praktik “manipulasi nilai” yang dilakukan oleh oknum tertentu agar siswa terlihat berhasil secara akademik di atas kertas memang tidak terbantahkan. Telah banyak kasus serupa yang diungkap dengan bukti valid bahwa apa yang tertulis di rapor sering kali bertolak belakang dengan kemampuan siswa sesungguhnya, seperti diberitakan beberapa media daring.
Jika menelisik literatur primer dalam ranah asesmen pendidikan, fenomena semacam ini sebenar nya sudah lama terjadi di berbagai negara dan secara khusus dibahas oleh para ahli seperti Dylan William dan Paul Black dalam berbagai publikasinya. Salah satu contohnya dapat ditemukan dalam sebuah artikel yang diterbitkan tahun (2000) dengan judul Integrating formative and summative functions of assessment. Di paper tersebut Dylan William menarasikan bagaimana pemerintah inggris yang kala itu memperkenalkan Kurikulum Nasional di tahun 1988 dengan penekanan pada asesmen sumatif dan ujian nasional terstandar. Ujian nasional itu kemudian merefleksikan keadaan yang disebut sebagai “Goodhart’s law”, sebuah prinsip yang menyatakan bahwa suatu metrik berhenti menjadi ukuran yang baik ketika dijadikan satu-satunya dasar pengambilan keputusan.
Dalam konteks pendidikan di Indonesia, kita memang telah lama melewati fase dimana ujian nasional diimplementasikan sebagai penentu kelulusan. Namun hingga kini, praktik asesmen yang berfokus pada fungsi sumatif, dengan menjadikan skor/nilai akhir sebagai indikator atau tolok ukur utama keberhasilan belajar siswa, masih sangat mendominasi di ruang kelas. Hal ini menciptakan iklim pembelajaran yang hanya mementingkan hasil belajar berupa angka semata, dibandingkan proses belajar itu sendiri. Dari sinilah sumber masalah berupa ketidakhandalan penilaian yang dilakukan oleh guru di berbagai sekolah muncul, membuat Kementerian Pendidikan memiliki kekhawatiran terhadap angka-angka yang tertulis diatas rapor, sekaligus mencerminkan kondisi nyata dari istilah ““Goodhart’s law” di sistem asesmen pendidikan kita.
Para ahli lain seperti Douglas Brown dan Abeywickrama (2010, 2019), dan Resnick & Resnick, (1992), sebenarnya telah memberikan jalan tengah untuk masalah “manipulasi nilai” ini. Yakni, dengan menjadikan “authentic assessment” sebagai pelengkap praktik asesmen tradisional sumatif yang umum diadopsi guru di kelas. Asesmen otentik ini secara hakikat bersifat formatif dengan tujuan utama mendorong pembelajaran kearah yang lebih bermakna melalui pelaksanaan asesmen yang tidak hanya melibatkan guru sebagai “agent” tapi juga siswa sebagai “owner of learning”. Bukti pembelajaran pada asesmen ini juga umum nya bersifat umpak balik/Feedback konstruktif dan informatif baik secara lisan ataupun tulisan (jadi bukan skor atau angka) yang kemudian harus digunakan guru dan siswa untuk menyesuaikan proses pembelajaran mereka.
Sayangnya, jika menelisik berbagai dokumen kebijakan asesmen yang dikeluarkan oleh Badan Standar Kurikulum dan Asesmen Pendidikan (BSKAP) pada rentang tahun 2006 hingga yang terbaru 2025, masih terdapat beberapa jenis asesmen otentik yang belum dikategorikan secara tepat atau direkomendasikan untuk diintegrasikan secara rutin di kelas. Misalnya, asesmen portofolio atau yang sekarang telah bertransisi menjadi e-portfolio, dimasukkan kedalam kategori asesmen sumatif. Padahal, kelebihan asesmen ini tidak hanya terletak pada pengumpulan artefak belajar siswa untuk kepentingan asesmen sumatif, melainkan juga memberikan gambaran yang komprehensif terkait proses dan hasil belajar siswa, menawarkan pelaksanaan self-assesment dan refleksi belajar siswa berdasarkan feedback dari guru dan teman sejawat, serta memiliki keunggulan dalam menumbuhkan kemandirian belajar atau metakognitif siswa. Karakteristik ini tentu lebih sesuai dengan fungsi asesmen formatif atau setidaknya integrasi antara formatif dan summative dalam satu platform.
Selain itu, asesmen otentik lain seperti self-assessment juga belum dioptimalkan frekuensi implementasi nya di kelas, menjadikan jargon student-centered hanya sebatas slogan tanpa aktualisasi yang konkret.
Dari praktik asesmen yang berfokus pada nilai akhir, manipulasi nilai yang menjadi kebiasaan umum, hingga kegagalan dalam mengoperasikan sistem asesmen paralel antara formatif dan summative serta asessmen tradisional dan asessmen otentik, muncullah jalan pintas berupa TKA yang bertujuan untuk memverifikasi hasil belajar siswa selama kurun waktu tertentu di sekolah. Menarik untuk ditunggu apakah nantinya skor yang diperoleh siswa pada fase ini akan berkorelasi positif dengan nilai mereka yang tercantum di rapor. Atau sebaliknya, hasil TKA ini akan mengungkap betapa banyaknya pihak-pihak tertentu yang sudah melakukan berbagai macam cara untuk terlihat mumpuni didepan muka. Sebagai penutup dan bahan refleksi, saya kutipkan statemen dari Peter Silcock, 1998 yang berbunyi, “Sekolah seharusnya menjadi tempat di mana peserta didik lebih sering belajar, bukan sekadar diseleksi, disaring, atau diuji hanya untuk memeriksa kinerja guru mereka. Yang terakhir memang penting, tetapi yang pertama adalah alasan utama mengapa sekolah ada.”
*Penulis adalah dosen UNU Kalimantan Barat.
Editor : Hanif